Novela gráfica autobiográfica. Propuestas para trabajar en el aula

 

Prof. Soledad del Rosso

Escuela Secundaria / 3er Año / Asignatura: Prácticas del Lenguaje
Edad promedio de las/os estudiantes: 14 años
Escuela/s en las que se llevó a cabo la experiencia:
“Fray M. Esquiú”, Mar del Plata.


Contenidos del diseño curricular
Formar parte de situaciones sociales de lectura y escritura literaria.
Establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes artísticos.
Construir una mirada crítica frente a los hechos sobre los cuales se debate o polemiza.

Inserción en el cronograma anual
Novela/autobiografía. Mitad del 2do. trimestre.

Objetivos
Leer novelas (gráficas) y explorar la autobiografía como forma de la memoria.
Conocer nuevos autores de diferentes épocas y nacionalidades.
Producir una autobiografía literaria.
Explorar las potencialidades del lenguaje estético para la creación de mundos posibles.
Establecer relaciones entre la literatura y otras artes.
Posicionarse críticamente frente a la información según múltiples propósitos.

Palabras Clave
Novela Gráfica - Literatura - Autobiografía - Imagen - Lectura.

Breve explicación y fundamento de la propuesta
Contar historias con imágenes o combinarlas con texto no es una práctica nueva: suizos, japoneses y británicos fueron pioneros. Junto con las tiras cómicas de los diarios norteamericanos de finales de siglo XIX mostraron un origen internacional del fenómeno. En esta línea, la novela gráfica encuentra en Will Eisner un pionero; habiendo producido comics, pretende alejarse del formato por entregas que solía asociarse con los superhéroes y publica en 1978  Contrato con Dios y otras historias de Nueva York: 4 relatos sobre la vida de las viviendas judías en los años 30. Incluye allí la expresión “A Graphic novel”: la atmósfera del Bronx en un grupo, en su mayoría inmigrantes, que luchan por sobrevivir (Danner y Mazur, 2014). Este trabajo es icónico respecto del sesgo autobiográfico, una marca que importa dentro del universo de la novela gráfica. En formato libro y con un único autor  comienza a afianzarse el género. Art Spiegelman sigue el camino de Eisner y demuestra, con Maus: relato de un superviviente (2013), que el mundo del cómic puede contar historias importantes asociadas a las formas de la memoria yuxtaponiendo el horror y un estilo asociado a los placeres de la infancia, paso fundamental para “abrir el mundo de la gráfica hacia formas literarias” (2014: 187). La novela gráfica se presenta como una historia cerrada, participa de la  estructura narrativa convencional (principio-medio-fin)  y en este punto se diferencia de los cómics o las historietas que logran su unidad en varias entregas. Tanto Maus (Spiegelman, 2013) como Persépolis (Satrapi, 2016), textos elegidos para nuestra propuesta didáctica, responden a estas características que los vinculan con un contenido específico de las prácticas del lenguaje para 3er. año de Secundaria Básica: la estructura novelesca. Extensión, relaciones de causalidad y temporalidad, secuencias narrativas, construcción y desarrollo de personajes protagónicos son algunos de los elementos que definen este corpus. Si sumamos su carácter autobiográfico podemos explorar, siguiendo a Saer, la compleja relación entre reales y ficción, no como reivindicación de lo plenamente falso o verdadero sino como mezcla entre lo empírico y lo imaginario, un tratamiento especifico del mundo. Pues la ficción “no vuelve la espalda a una supuesta realidad objetiva: muy por el contrario, se sumerge en su turbulencia, desdeñando la actitud ingenua que consiste en pretender saber de antemano cómo esa realidad está hecha” (Saer, 1997: 9).

Creemos, como sostiene Sergio Frugoni en Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela (2006), que las novelas elegidas  abren un lugar sobre el que  recién se está empezando a indagar puesto que las escrituras del yo “nos hablan de algo más que de los vaivenes de la subjetividad, atestiguan sobre la construcción de una relación personal con el lenguaje” (2006: 101). Con una apuesta fuerte a la imagen visual el corpus nos coloca en un campo genérico difuso que permite revisar críticamente la inflexión autobiográfica acercándonos a  propuestas teóricas como las de Paul De Man  quien sostiene que “la autobiografía no es un género o un modo, sino una figura de lectura” (1991: 113-114). Su planteo cuestiona la forma tradicional del “género” y demanda formas alternativas de lectura y escritura. En este sentido, el estatuto dominante de la imagen ancla el texto escrito (la palabra) al tiempo que lo opaca cuestionando la posibilidad de representación del lenguaje en términos miméticos (Alvarado, 1994:35). El adolescente, sujeto en desarrollo, se encuentra en un momento de exploración de sí y del mundo que lo circunda. Esta propuesta puede resultar atractiva, no sólo para pensar cómo se narra un pasado complejo (los totalitarismos son una marca que destaca tanto en la novela de Spiegelman como en la de Satrapi) sino también el propio: cómo contar mi propia historia, cómo narrar mi vida, cómo hacerlo para los demás. “Sucesión de hechos ordenados cronológicamente”, “relato retrospectivo en prosa” (Lejeune, 1991: 50) son entradas insuficientes para definir la novela gráfica autobiográfica, tipo textual que diversifica las estrategias narrativas e invita al lector  en tanto productor al “encantamiento del significante” (Barthes, 1991).

La propuesta ponderará actividades de lectura compartida, lectura placentera  el intercambio de opiniones, experiencias, saberes previos y nuevos. El docente operará como mediador cultural al momento de acercar los estudiantes a la lectura. Las actividades de escritura estarán orientadas hacia la modalidad taller habilitando la  participación con otros en situaciones y prácticas de escritura. Esto permitirá escuchar otras voces, no sólo la propia y consolidar, en términos de Montes, una sociedad de lectura (2008). Leer y escribir a partir de consignas de invención permitirá, en clave lúdica, asediar el carácter complejo del par realidad/ficción desde los vínculos entre palabra e imagen.

La narración de la secuencia

La propuesta prevé cinco encuentros de dos horas cada uno, no obstante  el tiempo dependerá del ritmo de trabajo del grupo. Es importante que anticipemos a nuestros alumnos, en clases anteriores, el material con el que vamos a trabajar en cada una de las siguientes, explicitar los contenidos (novela/autobiografía) y ubicarlos dentro del programa. Tanto para ésta como para cualquier propuesta de trabajo resulta imprescindible contar con el material y es nuestra tarea facilitarlo. Por tal motivo, podemos fotocopiar el corpus y dejarlo en la fotocopiadora del colegio, también plantearles la posibilidad de bajarlo en archivo pdf de internet o bien nosotros mismos preparar esos archivos y crear alguna cuenta virtual para compartir este material con los estudiantes.

Clase 1
En la clase anterior anticipamos a los chicos el material a trabajar en ésta: Maus. Historia de un sobreviviente (2013).

Abrimos la clase con la  proyección de Steamboat Willie (1928). Tengamos en cuenta que si vamos a trabajar con medios audiovisuales debemos solicitar previamente el espacio del colegio destinado a tal fin. Luego continuamos con el resto de las actividades de la clase en ese mismo lugar. En caso de no contar con ello podemos proyectar el video en el aula con una computadora nuestra. Lo importante es que puedan ver las imágenes, pues éstas son el disparador para comenzar a pensar una figura emblemática en el mundo de los dibujos animados: el ratón. Luego de la proyección hacemos preguntas del tipo: ¿Qué personajes vieron? ¿Qué acciones realizaban? ¿Dónde se desarrolló la acción? Vamos apuntando en el pizarrón sus respuestas. El método Dime (Chambers, 2009) es una herramienta útil para trabajar  textos con nuestros alumnos e iniciar poco a poco conversaciones literarias. Quizá resulte difícil al principio pero pensemos en dejar fuera del aula la pregunta “¿por qué?”. Chambers explica que este interrogante inhibe la conversación. Imaginemos un alumno que nos dice que el corto de Disney le gustó mucho. El “por qué” abarca todo, no particulariza nada, no resalta ningún detalle; seguramente la respuesta de nuestro alumno sea el silencio (2009: 65-66). Las preguntas más dirigidas probablemente den mejores resultados en nuestra clase, por eso apelamos a algunas tales como qué les gusto, qué no les gusto, si conocían el corto, qué les llamó la atención; anotamos estas devoluciones en el pizarrón. Concluimos la actividad centrándonos en la figura del ratón. Podemos llevar impresa una imagen de un ratón real y pedirles que la comparen con la que Disney nos propone. Planteamos nuevos interrogantes: en qué se parecen, en qué se diferencian, observen el tamaño, color, los ojos, la cara, cómo es el de la imagen y cómo el creado por Disney. Es esperable que en esta instancia una de las imágenes provoque rechazo y otra adhesión, una probablemente se asocie al mundo de las enfermedades, la suciedad y otra al mundo infantil, la diversión, etc. La actividad puede llevarnos 30 minutos aproximadamente. Este primer bloque involucra actividades de  pre lectura, necesarias para conocer saberes previos de nuestros estudiantes e ingresar a la novela de Spiegelman paulatinamente. Ahora pasamos al trabajo con Maus… desde su sistema paratextual que desarrollaremos durante otros 30 minutos. Si bien se espera que los chicos tengan el libro completo, podemos armar un corpus con los paratextos y repartir copias a cada alumno. Proponemos trabajar por parejas bajo las siguientes  consignas.

Dialogar con el compañero acerca de las anticipaciones que nos permite hacer el título de la novela de Spiegelman.
Describir los elementos de la tapa del libro.
A partir de  la primera página con la que abre el volumen 1 indicar: quiénes aparecen allí, qué se está narrando, por qué estas viñetas están ubicadas ántes del capítulo 1, qué función cumplen dentro del libro. 
A partir de la lectura del epígrafe del tomo 2 responder por escrito: qué características tiene el Ratón Mickey según el artículo, cuáles tiene para vos este personaje popular del mundo de Disney.


Una vez finalizada la actividad proponemos la puesta en común que ocupará 20 minutos de la clase. Solicitamos que lean sus respuestas e intervenimos para orientar comparaciones entre diferencias y/o similitudes que van surgiendo en el aula. En tanto moderadores debemos garantizar la participación de los chicos, dar lugar al intercambio de sus opiniones sin cancelar planteos e inquietudes. Podemos proponerles que comparen oralmente la definición de ratón que aparece en el epígrafe de Maus…, la que ellos advirtieron en el corto de Disney y lo apuntado en el pizarrón. Buscamos que los chicos comiencen a debatir sobre esta figura, adviertan su complejidad; también sobre los paratextos en tanto potenciales de sentido que, lejos de ser elementos decorativos, nos permiten desde su sistema realizar anticipaciones, hipotetizar lecturas. Seguimos con  la lectura de fragmentos de Maus…: les explicamos  que vamos a trabajar sobre la figura de Vladek, personaje central de la novela, les pedimos que se reúnan en grupos de cuatro personas y lean el fragmento asignado. Repartimos al azar los fragmentos que agrupamos bajo los siguientes ejes: Fragmento A: PLANETA INFIERNO,  pp. 95 A 105 (Tomo 1) - Fragmento B: COMERCIO Y RACISMO, pp. 93 A 100 (Tomo2) - Fragmento C: QUEMA DE DIARIOS,  pp. 154 A 159 (Tomo 1).


Los alumnos deben indicar las características que definen a Vladek desde ese recorte, describir cómo están dibujadas las viñetas (cuántas hay, cómo están organizadas en la página), responder por qué creen que Spiegelman usa el blanco y negro y elige animales para contar esta historia, cómo es el trazo de sus dibujos y si reconocen el contexto histórico al que alude la novela. Lo discuten en grupo durante 20 minutos y luego pasamos al comentario oral que tomará la misma cantidad de tiempo. Es esperable que se expongan diferentes visiones que  se construyen entorno a Vladek, algunas incluso contradictorias. Esto nos dará el pie para explicar la noción de novela, referir su estructura, indicar, a partir del aporte de los alumnos, cómo nace y se desarrolla un personaje dentro de este tipo de texto, etc. También podemos introducir el contexto histórico que narra Maus… que retomaremos con mayor profundidad en la clase siguiente. Respecto al trabajo con la imagen podemos preguntarles cuál creen que es la información destacada, si alguna imagen resalta más que otra, si los dibujos son precisos.  Ingresamos la noción de primeros planos, viñetas de tamaño idéntico, la técnica del sangrado, trazo indefinido (Dodson, 2017);  el uso del blanco y el negro como metáforas de luz y sombra para contar el horror del holocausto y la compleja relación entre un padre (Vladek) y un hijo (Arlt). Lo importante es que los chicos vayan advirtiendo el peso que cobra la imagen en tanto que cuenta igual o más que la palabra.

Clase 2
El segundo encuentro focalizará en el trabajo con la escritura pero antes de comenzar podemos recuperar lo que dejamos pendiente en la clase anterior: el contexto histórico de Maus... Tomamos 20 minutos de la clase y preguntamos a los alumnos si conocen los términos “holocausto”, “genocidio”. También podemos ingresar desde el cine. Muchos films que circulan entre el público adolescente tratan estos temas. Preguntamos qué películas vieron que aborden esta cuestión; en caso de que no conozcan o no se animen a participar podemos interpelarlos desde interrogantes tales como: ¿Vieron El niño del pijama a rayas? ¿Conocen la peli La vida es bella? Podemos traer a la clase toda clase de referencias que nos sirvan como disparador para conversar con los alumnos. Luego reponemos la información que consideremos importante y que no haya surgido en el aula. A continuación planteamos la siguiente pregunta, no para que la contesten sino para que vayan pensándola a lo largo de esta clase y de las siguientes: Si tuviera que reconstruir mi pasado, mi historia personal ¿qué quisiera contar? ¿De qué modo lo haría? La idea es que comiencen a imaginar respuestas de cara al trabajo final que les plantearemos más adelante.

Comenzamos las actividades de escritura repartiendo  fotocopias con imágenes extraídas de MetaMaus (2012): pp.41, 61, 72, 119. Les indicamos la siguiente consigna que deberán resolver de modo individual.


A partir de la imagen que les tocó, escribir un breve texto de no más de diez renglones en tres versiones:
a. Un narrador en 3era. que introduzca el marco narrativo.
b. Un diálogo
c. Una evocación de la memoria.



Con esta actividad pretendemos acercar los alumnos al lenguaje de invención, también al de la imagen para descubrir su carácter polisemico. Trabajamos durante 50 minutos incluyendo la lectura de los trabajos. Si algún alumno no se anima a leer su producción podemos ofrecernos y leerla nosotros. Comentamos que las imágenes fueron dibujadas por Spiegelman, autor y personaje de Maus. Durante el resto de la clase introducimos la pregunta acerca de la relación “reales”/ficción. Les proponemos un juego: que se presenten indicando tres cosas que les guste hacer, una de ellas será una mentira. El resto deberá detectarla. A partir de esta actividad podremos poner en discusión la noción de ficción como sinónimo de mentira y recuperar el planteo de Saer en El concepto de ficción (1997). Explicamos autobiografía. Leemos la definición de Lejeune y la contraponemos con la de De Man. Entregamos copias de las p.74 y 75 de Maus y analizamos entre todos la yuxtaposición de tiempos (pasado y presente). Analizar estas viñetas permitirá a los alumnos recuperar y discutir la  idea de autobiografía como sucesión de hechos narrados cronológicamente; es decir, asumir una posición crítica frente a nociones teóricas que muchas veces se asimilan mecánicamente. Anotamos conceptos en el pizarrón y pedimos a los chicos que tomen nota de ellos, releemos el epígrafe trabajado en la clase 1. Los invitamos a que comenten qué peso adquiere ese paratexto ahora que ya transitaron fragmentos de la novela,  qué sienten al leerlo. Anticipamos el volumen que se trabajará la clase siguiente (Persépolis, de Marjane Satrapi). Pedimos  que investiguen en la red acerca de la autora y de la novela.

Clase 3
Los primeros 20 minutos de la clase ubicamos a los alumnos en ronda para  recuperar los conocimientos sobre novela y autobiografía a partir de preguntas sobre Maus…  Antes de leerlo ¿qué tipo de libro pensaron que era? ¿Qué les hizo pensar eso?; ahora que ya lo conocen,  ¿notaron algo especial en su forma de composición? ¿Qué tipo de personas deberían leerlo? ¿Mayores que vos? ¿Menores? ¿Hay algo en particular que haya quedado grabado en tu mente? ¿Cómo es la relación de Vladek con su hijo? ¿Dónde se sitúa la historia? ¿Hay algo del libro que te pasó a vos? ¿Qué cosas se acercan más a la vida real y cuales se alejan? ¿Contar tu vida  mediante dibujos que involucran animales la vuelve menos real? A medida que los alumnos responden intercalamos nociones teóricas ya trabajadas. Con este ejercicio queremos que los chicos reflexionen sobre los contenidos abordados pero que el punto de partida sea siempre el literario.

En el bloque siguiente solicitamos que comenten, a partir de lo investigado en internet, quién es Marjane Satrapi, cuál es su origen, qué narra Persépolis, qué vinculación creen que pueden establecer entre esta novela y Maus. Anotamos en el pizarrón lo que consideremos relevante. Repartimos copias de la  “Ley para la protección de la sangre y el honor alemanes”. Leemos entre todos y en voz alta. Finalmente pedimos que respondan por escrito  las siguientes preguntas: ¿Qué idea de familia se proyecta en el documento? ¿Existe el espacio de la intimidad? ¿Qué noción de libertad se está proponiendo y para quiénes? Usamos unos 30 minutos de la clase y luego pasamos al intercambio oral. Durante la segunda hora presentamos Persépolis (2016) realizando una breve síntesis argumental y aludiendo a la vulneración de derechos que sufre Marjane a lo largo de la novela. Luego repartimos copias de fragmentos de la novela (los que queramos). Estos presentan sólo imágenes, las partes donde aparece texto escrito han sido borradas. Solicitamos  a los alumnos que trabajen en parejas con la siguiente consigna:


Usando su imaginación deben reponer el texto escrito a partir de las viñetas que les tocaron. Podrán escribirlo en los espacios en blanco de las copias entregadas o en una hoja aparte, pero deberán respetar el orden de los diálogos y el orden de los recuadros que se presenta.


Una vez finalizado el trabajo de escritura entregamos las copias con el texto escrito incluido. Pedimos a los alumnos que las lean y comparar sus producciones. Luego les preguntamos si hubo diferencias entre lo que produjeron y el original, en qué se diferencian, si se sorprendieron, qué les parece que habilitó esa posibilidad de escribir algo diferente. Les damos unos minutos para que lo dialoguen entre las parejas y pasamos a la puesta en común. En voz alta y como momento de lectura compartida, un integrante de la pareja leerá el texto por ellos producido, luego el otro el original. A partir de este ejercicio explicamos la importancia de la combinación entre texto e imagen y el potencial de significado que posee ésta cuando su función no es la de acompañar lo escrito simplemente, sino la de construir sentido, contar una historia. Podemos introducir nociones básicas del uso de viñetas, focalización de imagen, construcción de puntos de vista. Sugerimos la consulta de los artículos “Narrativa”, “Composición de la página” y “Distribución de viñetas” en Aprende a dibujar comic. Volumen 2, Palma de Mallorca: Dolmen, 2017.

Solicitamos que, para la clase siguiente,  traigan algún dispositivo móvil (celular y/ o tablet)  y bajen desde Play Store la aplicación “Autodesk SketchBook”. Les indicamos que carguen en el dispositivo fotos de ellos solos, fotos de familiares, amigos, mascotas, y todas aquellas imágenes que consideren representativas de su vida.

En caso de no contar con dispositivos móviles se puede trabajar la consigna mediante la clásica técnica del collage. Podemos pedirle a los alumnos que traigan una hoja tamaño A3 y todo tipo de materiales con los que quieran trabajar (papeles de colores, recortes de diario, revistas, fotografías, lápices, crayones, tijeras, colas de colores, brillantina, etc.).

Clase 4
Iniciamos la clase contándoles a los alumnos que vamos a crear la primera página de nuestra autobiografía. Durante la primera hora trabajamos con esta consigna.

Siguiendo la propuesta de combinar texto e imagen, tal como lo hace la novela gráfica, pensar cómo sería la primera página de tu autobiografía.  Tener en mente las fotos elegidas para la clase de hoy. En base a eso confeccionar una lista en borrador e indicar qué personajes aparecerán, cantidad de viñetas, si habrá texto escrito o no, qué contenido tendría,  si usarás el blanco y negro o diversos colores. Una vez finalizada la lista hacer un boceto con esa información. ¡Animate a dibujar, es sólo un ensayo!

En la segunda hora pedimos que tomen sus celulares y, boceto en mano, abran la aplicación “Autodesk. SketchBook”. Explicamos la técnica de collage, deberán utilizar todas las herramientas disponibles para intervenir las fotos solicitadas con anterioridad.  Entregamos una nueva consigna.

Desde la barra de funciones elegir: a. un tipo de lienzo, b. un tipo de lápiz, c. colores y demás herramientas que te resulten de interés. Importar desde tu galería la/las imágenes (personales, familiares, etc.) e incorporar texto escrito, también podes agregar dibujos en ellas. No olvides que se trata de la primera página de tu autobiografía y vos decidís qué y cómo contar. ¡Animate! Una vez finalizado el “collage virtual” seleccionar la opción “compartir” y enviarlo a este  mail: miautobiografia@gmail.

Reunimos todos los trabajos en el mail  y finalizamos la clase anticipando que la en la primera hora de la siguiente proyectaremos los collages. Cada uno desde deberá presentar el suyo, contarnos cómo lo hizo, etc.
Clase 5
Durante la primera hora reproducimos las imágenes y pedimos a cada uno de los autores que presente su trabajo explicando por qué eligió esa imagen, esos colores, qué peso tiene el texto escrito en su producción, etc. Luego, en ronda, comentamos entre todos apreciaciones acerca de las novelas gráficas trabajadas, indicar qué gustó, qué no, qué pensamos acerca de narrar el horror mediante dibujos, etc. Esperamos, mediante la conversación literaria, que los alumnos asuman un rol activo frente a la lectura y establezcan con nosotros, los docentes, un vinculo de lector a lector; que la responsabilidad de leer no recaiga sólo en el docente o sólo en el alumno, sino que sea compartida. Culminamos esta propuesta con la proyección de la película Persépolis durante la segunda hora de clase.
Evaluación de la Actividad
El carácter de taller de la propuesta didáctica exige evaluar procesos y habilidades. Tendremos en cuenta los siguientes aspectos: participación y compromiso con el trabajo diario en clase; atención y colaboración frente a las lecturas y escrituras de los compañeros; adecuación del uso de las tecnologías a la propuesta de trabajo áulico; cumplimiento en tiempo y forma de los trabajos solicitados orales y/o escritos, adecuación a las consignas, pertinencia temática y conceptual; reflexión y aplicación de los contenidos tratados en las producciones personales y grupales.

Bibliografía
Alvarado, M. (1994).  Paratexto. Bs. As: Enciclopedia Semiológica.
Alvarado, M. (2013). “La resolución de problemas” en Propuesta educativa, N° 26, Buenos Aires: Novedades educativas, julio 2003, 51-54.
Barthes, R. (1991). S/Z. Buenos Aires: Siglo XXI.
Bentz, N. (2017).  Aprende a dibujar comic. Volumen 2. Mallorca: Dolmen.
Brunes, J. y Weisser, S. (1995). “La invención del yo: la autobiografía y sus formas” en D. Olson y N. Tarance (comps.) Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Gedisa.
Danner, A. y Mazur, D. (2014). Comics. Una historia global, desde 1968 hasta hoy. Barcelona: Blume.
De Man, P. (1991). “La autobiografía como desfiguración”. La autobiografía y sus problemas teóricos. Estudios e investigación documentalAnthropos, vol. 29, pp. 113-118.
Chambers, A. (2007). Dime. Los niños, la lectura y la conversación. México: Fondo de Cultura Económica.
Frugoni, S. (2006). Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Lejeune, P. (1991). “El pacto autobiográfico”. La autobiografía y sus problemas teóricos. Estudios e investigación documental. Anthropos, vol. 29, pp. 47-61.
Montes, G. (2008). La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Disponible en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002208.pdf
Rest, J. (1979). Conceptos de literatura moderna. Bs. As.: CEAL.
Saer, J. J. (1997). El concepto de ficción. Buenos Aires: Ariel. Spiegelman, A. (2012). MetaMaus. Barcelona: Random House.