La música, entre las imágenes y las historias.
Un acercamiento a la música descriptiva y programática

 

Mag. Jorge Alejandro Pittaluga

Secundario. Ciclo básico. / 3er año / Asignatura: Música
Edad promedio de las/os estudiantes: 14/15 años
Escuela/s en las que se llevó a cabo la experiencia:
Colegio Nacional Dr. Arturo Illia


Contenidos del diseño curricular
La descripción musical. Relaciones entre música, imagen y texto. El leitmotiv. Creación musical en forma grupal. Concertación musical: creación, ensayo, interpretación, etc.

Inserción en el marco del diseño curricular y ubicación en el cronograma anual
Géneros musicales, el género instrumental. La música descriptiva y la música programática.

Objetivos
En relación con la música y su apreciación, creación e interpretación, el presente proyecto busca que los alumnos puedan: Reconocer y aprovechar las posibilidades descriptivas de la música -a partir de la identificación de ciertos signos sonoros como íconos culturalmente recognoscibles- en favor de incentivar las posibilidades creativas de los alumnos.
Identificar auditivamente las analogías sonoras presentes en diversas obras musicales descriptivas.
Desarrollar el análisis audioperceptivo de la música a fin de identificar y recrear diversas descripciones musicales en donde se representen de forma sonora distintos elementos del entorno o acontecimientos.
Desarrollar las habilidades técnicas y musicales necesarias a fin de poder trasladar al universo sonoro-musical distintos textos literarios (cuentos, poemas, etc.).
Desarrollar una nueva forma de aprendizaje más consciente de las características del fenómeno sonoro y de su manipulación con fines exploratorios, recreativos y orientados a la creación y reproducción de escenarios, ambientes y climas sonoros.
En lo que respecta a las actitudes que se desea que los alumnos adquieran o desarrollen en relación con la música y con su desempeño en tareas tanto individuales como grupales, los objetivos a alcanzar son los siguientes:
Reconocer la importancia y el significado social de la creatividad como un componente valioso de la condición humana, y fortalecer la necesidad de su expresión como parte de su propia existencia.
Profundizar en la búsqueda de nuevas formas de comunicación grupal y social, mediante la participación activa en experiencias musicales diversas.
Valorar la expresión musical como fuente de comunicación y expresión de ideas y sentimientos.
Emplear su sentido crítico y autocrítico en la evaluación de realizaciones musicales.
Valorar el trabajo en grupo y profundizar en la búsqueda de nuevas formas de comunicación grupal y social, mediante la participación activa en experiencias musicales diversas.

Palabras Clave
Música programática y descriptiva - Imágenes - Historias - Leitmotiv - Literatura

Breve explicación y fundamento de la propuesta
Las preguntas acerca del significado de la música han estado presentes desde el mismo momento en el que ella surgió, quizás en las manos –o en los labios- de hombres prehistóricos que combinaron en un solo gesto el nacimiento de la música y el del lenguaje sonoro. El sonido, señal de alerta, saludo, manifestación de emociones y recurso funcional tanto para la caza como para la comunicación con los dioses, estuvo presente en la vida del hombre desde tiempos inmemoriales. Lo mágico –y lo ritual- acompañó a la música desde sus orígenes, y fue el mismo hombre quien le otorgó poderes sobrenaturales a ella –y a los primitivos instrumentos con los que la creaba- al ver cómo los sonidos servían para atraer animales, cazarlos y asegurar así la supervivencia de la especie.

Partiendo de algunas investigaciones antropológicas –por citar un caso, las de Lorna Marshall acerca de cómo los hombres y los niños de la comunidad ¡kung de Nyae Nyae, en el desierto de Kalahari, imitaban a los animales (Mithen 2007: 245-247)-, no es difícil imaginar los modos en los que los humanos primitivos habrían usado gestos, movimientos y sonidos para representar diversos animales o personas. Estos gestos, de carácter netamente icónico, buscaban representar aquello a lo que hacían referencia, creando al mismo tiempo un mensaje que -a partir de la mímesis- consistía en transmitir una simple información acerca del objeto en cuestión. Otras investigaciones similares permiten suponer que dichas imitaciones también se habrían realizado en forma vocal, además de revelarse que ciertas asociaciones -entre el sonido del nombre de un ave y su canto o tamaño, por citar un caso- son comunes a varias culturas y lenguas sin relación entre ellas 1.

La asemanticidad de la música siempre ha dificultado el traslado de contenidos o mensajes complejos -propios de imágenes, objetos o textos-, pero es notable cómo ciertos recursos musicales actúan a veces como verdaderos íconos peirceanos, estableciendo una relación de tipo analógica entre la música y aquel elemento al que hace referencia. En este sentido, Víctor Pliego de Andrés sostiene que “la música ha tratado de convertirse en un lenguaje, es decir, en un medio para la comunicación de pensamientos e ideas concretas a través de símbolos. La música vocal lo consigue, pero gracias a las palabras del texto antes que a las estructuras de ritmo y melodía puramente musicales” (Pliego de Andrés 2000: 237). Pero también es cierto que, dejando de lado la música vocal, las descripciones musicales de ciertas obras -en las que algunos hechos o fenómenos aparecen sugeridos en forma sonora- nos muestran cómo algunos elementos del mundo natural pueden transformarse en signos musicales y lograr ser aprehendidos –interpretados, recibidos- sin dificultad por el oyente. Es en este tipo de “figuralismo” cuando el compositor “encuentra –muchas veces inventa- un signo icónico de una realidad no musical” (Agawu 2012: 60), y de este modo también se pone en juego la necesidad de que tanto el compositor como el oyente compartan un contexto y una serie de convenciones que contribuyan a facilitar la tarea de ambos.

Son interesantes entonces las posibilidades que aquí se abren, incluso a pesar de las dificultades que encuentra la música, como bien sostiene John A. Sloboda cuando dice que “lo primero que debemos considerar es que la música, simplemente, no tiene semántica” (Sloboda 2012: 88). A pesar de ello, el autor continúa indagando acerca de las posibilidades que tiene la música de transmitir o tener significado, y así concluye lo siguiente:

Una posibilidad es que haga mímica de los sonidos que ocurren en contextos extra musicales. Gran parte de la música utiliza el mimetismo con un resultado considerable (tocar “un canto de pájaro” con un instrumento de viento de madera para sugerir una escena pastoril; glissandos de violines que recuerdan el aullido del viento en una tormenta…). El reconocimiento de estos significados requiere solo del conocimiento de los sonidos extra musicales apropiados. Otra música emplea referencias simbólicas a eventos extra musicales. En la ópera, por ejemplo, si se asocia un tema en particular con cada una de las apariciones del héroe, puede utilizarse para hacer que signifique que la heroína está pensando en él durante su ausencia. A veces la música puede ser programática, con el fin de ilustrar una historia dada. En El aprendiz de brujo de Dukas hay un momento absurdo cuando la música cesa inesperadamente y entonces salen del silencio los instrumentos graves tocando unas tras otras las primeras pocas notas del tema principal, entrecortadamente al principio para ir incrementando gradualmente en velocidad e intensidad. Esto corresponde al momento de la historia cuando el aprendiz, desesperado, incapaz de deshacer el hechizo, trocea la incesante fregona en pequeños fragmentos; por un momento piensa que ha resuelto el problema, pero entonces, para su horror, cada uno de los fragmentos se yergue, uno tras otro, para continuar su tarea, acrecentando su locura. (Sloboda 2012: 89-90)

Esta obra mencionada aquí por Sloboda también será utilizada a modo de ejemplo en esta propuesta que aquí presentamos, en el momento en el que intentemos profundizar con nuestros alumnos acerca de los modos en los que la música intenta, en ocasiones, “contar historias”.

Dentro del ámbito escolar, creemos que la inclusión de este tipo de música favorece la expresión artística del alumno y permite que el mismo desarrolle sus habilidades creativas al tiempo que intenta transmitir ciertos sentidos, significados o mensajes de forma sonora. La experiencia didáctica en la que se centra esta propuesta busca mostrar cómo estas músicas permiten que alumnos de 14 y 15 años de edad profundicen sus horizontes expresivos e indaguen en uno los modos en los que la música puede transmitir ideas y mensajes de forma exclusivamente instrumental.

Dentro del ámbito de la Educación Musical existen hoy premisas básicas como las de los pedagogos y compositores John Paynter y Murray Schafer, quienes han luchado desde hace varias décadas por un mayor protagonismo de la creatividad en el ámbito de la música en la escuela. Según el mismo Paynter “la creatividad no es un medio para llegar a un fin, sino un fin en sí mismo”, y aboga no por el aprendizaje de una técnica, sino por “estimular a la gente para que componga por sí misma, que genere y desarrolle sus ideas musicales” (Coda 1993: s.p.). De esta manera, el acercamiento de los alumnos a la riqueza existente en la expresión musical se produce de una manera más directa, sin toparse con los prejuicios existentes acerca de si “¿lo estaré haciendo bien?” o “si no estudio música de una manera formal o académica no puedo expresarme musicalmente”. Los mismos prejuicios son los que anulan o dejan marchitar las inquietudes y capacidades musicales de todos aquellos que aún consideran a la música como un modo de expresión elitista, y que no han tenido la posibilidad de acercarse a ella ni intentado una aproximación de tipo empírico. No debemos olvidar que la formación musical es una faceta importante del desarrollo personal. La música resulta una vía para expresarnos y comunicarnos entre personas de diferentes edades, intereses y culturas, por ello es que tener derecho a la educación es también tener acceso a la música como bien para la vida.

La experiencia didáctica abordada en este trabajo busca lograr que los alumnos profundicen sus horizontes expresivos e indaguen –como dijimos anteriormente- en uno los modos más antiguos en los que la música puede transmitir ideas y mensajes de forma exclusivamente instrumental.

En esta experiencia en particular intentamos implementar con los alumnos diversas actividades que les permitan enlazar a la música con elementos tales como las imágenes y los textos literarios, posibilitando nuevas búsquedas en la creación de obras musicales. Las posibilidades expresivas y comunicativas tanto de la música descriptiva como de la programática2 serán los ejes a partir de los cuales se guiará a los alumnos en el proceso de creación musical en el aula. En este cas distintas obras en las cuales los compositores han utilizado múltiples recursos con el fin de describir elementos específicos (fenómenos climáticos, acciones, objetos, etc.) a través de la utilización de instrumentos musicales tradicionales y empleando diversas melodías y ritmos con el fin de generar en el oyente asociaciones entre la música escuchada y el elemento representado. Avanzar en complejidad desde la descripción de objetos o fenómenos simples hasta la composición de obras más complejas (en donde el elemento disparador ya podrá ser una obra literaria que cuente una historia) será el camino a recorrer esta serie de encuentros.

Aquí podemos ver cómo el conocimiento figurativo de la música –“definido como una aprehensión continua, contextual y global del fenómeno musical que permite acceder espontáneamente a una representación holística de la música” (Musumeci, 2005: 4)- es puesto en evidencia por parte de alumnos que, a pesar de haber tenido acceso a la educación musical en la escuela, no han accedido en forma profunda al conocimiento de tipo formal que puede hallarse en instituciones que poseen una orientación más específica en lo musical.

Esta propuesta intenta asimismo acercarse al llamado “enfoque humanamente compatible” (Musumeci, 2005) partiendo del reconocimiento de que “todos somos musicales”3, e intentando abordar los contenidos aquí presentes a través de la mayor cantidad de fuentes musicales posibles4. Del mismo modo, los dos trabajos de creación presentes en esta propuesta –para las clases nº2 y nº5- mostrarán un aumento en su nivel de complejidad, de acuerdo a los recursos que los alumnos vayan incorporando durante el transcurso de las clases.

CLASE 1
Ante la pregunta ¿creen que la música instrumental es capaz de describir objetos, lugares o situaciones? muchas veces nos encontramos con alumnos que descartan de plano dicha posibilidad, otorgándole a ella sólo la posibilidad de expresar emociones y sentimientos. Los primeros ejemplos que presentan para justificar sus ideas siempre rondan los mismos tópicos: la música de las películas (principalmente aquellas que ponen un especial énfasis en generar en el oyente emociones “extremas” –ya sean propias de dramas o de típicas escenas de terror-), y las canciones, en donde la letra cumple la función de “informarnos” sobre aquello que el intérprete desea expresar y en donde la música sólo sirve de apoyo a dicho mensaje.
¿Saben dibujar?, preguntamos a continuación, y así los invitamos a intentar plasmar en una hoja aquello que una música determinada intenta describir. Así, mientras suenan los tenues climas del primer movimiento de El mar de Debussy5, o los enérgicos ritmos del tren en movimiento presentes en Pacific 231 de Honegger6, los alumnos se toman su tiempo para trasladar al papel aquello que la música genera en su interior.

Los resultados siempre los asombran. A pesar de desconocer el nombre y la temática de las obras escuchadas no pueden dejar de sorprenderse al ver las semejanzas que sus dibujos y los de sus compañeros tienen entre sí.

Luego, y provistos de una pequeña lista de obras clásicas de distintas épocas, ellos deberán reconocer a cuál corresponde cada ejemplo escuchado. De este modo, los alumnos podrán ir descubriendo con qué facilidad los compositores han logrado trasladar al universo musical tanto el vuelo de un moscardón y el amanecer en la campiña como así también la tormenta que surge de improviso en medio de la sinfonía Pastoral de Beethoven o los Jardines bajo la lluvia que magistralmente Debussy ha reflejado con un sutil y tintineante piano.

Finalmente, y luego de concluida la audición, nos disponemos a analizar entre todos aquellos modos en los que cada elemento de la realidad que nos rodea ha sido descripto musicalmente en dichas obras (desde los rasgos más simples del zumbido del moscardón -llevado a cabo por las cuerdas- como también de los del momento exacto en el que notamos que amanece al percibir cómo en La mañana toda la orquesta se une para repetir la melodía principal).



Clase 1 - Ficha de trabajo

• Mientras escuchas atentamente la obra musical reproducida, dibuja aquello que crees que la misma representa. Recuerda que el compositor quiso con ella representar algo completamente real.

Ejemplo 1 - Ejemplo 2


• Escucha atentamente los siguientes fragmentos de dos canciones. ¿A qué crees que hace referencia la música presente en cada una de ellas?
Ejemplo 3: ………………………………….
Ejemplo 4: ………………………………….

• Ahora escucha cada canción en forma completa. ¿Habías acertado?
Ejemplo 5 (canción del ejemplo 3 completa)
Ejemplo 6 (canción del ejemplo 4 completa)

• ¿Conoces otras canciones u obras musicales en las cuales la música represente algo en particular?
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• ¿Qué características del elemento representado en cada caso se pueden detectar en cada una de las obras?
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• Numera las siguientes obras de acuerdo al orden en el que son reproducidas. (Ejemplos 7 – 14)



Obra
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“La mañana” (de la suite “Peer Gynt”, de Grieg)

“El vuelo del moscardón” (Rimsky – Korsakov)

“La cabalgata de las Valkirias” (de la ópera “La Valkiria”, de Wagner)

“Canguros” (de “El carnaval de los animales”, de Saint – Saëns)

“Jardines bajo la lluvia” (Claude Debussy)

“Pajarera” (de “El carnaval de los animales”, de Saint – Saëns)

Allegro (Tormenta) (de la Sinfonía Nº 6 de Beethoven)

“El pájaro de fuego” (Igor Stravinsky)

CLASE 2
Una vez que los alumnos hayan formado pequeños grupos de 4 o 5 integrantes, cada uno dispondrá de una imagen a partir de la cual deberá trabajar. Generalmente utilizaremos fotografías provenientes de revistas (en muchos casos de publicidades) o simples dibujos en donde se observen ambientes u objetos fácilmente identificables y lo suficientemente simples como para permitirse ser descriptos musicalmente. En muchas ocasiones los elementos presentes en ellas podrán tener asociado algún tipo de sonido característico (relojes, tormentas, atascamientos del tráfico, paisajes, automóviles, etc.), aunque algunas veces la tarea podrá volverse más compleja al incluir escenas que los obligarán a intentar “introducirse” en la imagen para poder imaginar qué escucharían si estuvieran en dicho lugar (esto suele suceder con escenas que muestren desiertos, calles vacías, anocheceres y hasta alguna que otra naturaleza muerta).

En estos casos se pone el énfasis en destacar que la tarea a realizar no es la de una simple sonorización en la que se busca imitar el sonido de un determinado ambiente mediante la utilización de ruidos o efectos sonoros provenientes de distintos objetos. Por el contrario, aquí será necesario alentar a los alumnos a explorar distintos instrumentos musicales a fin de seleccionar aquellos que les resulten más adecuados para así luego lograr integrarlos en una creación que nos “transporte” al interior mismo de cada imagen.

Para el momento de la presentación de las obras, exponemos frente a la clase todas las imágenes utilizadas por el curso, sin indicar a qué grupo corresponde cada una, ya que será tarea de los propios alumnos el lograr asociar cada una de ellas con las músicas que sus compañeros interpretarán frente a ellos.


Clase 2 - Ficha de trabajo

Trabajo de Creación Nº 1

En pequeños grupos, componer e interpretar una pequeña obra musical instrumental (de no más de un minuto y medio de duración) que describa una imagen en particular. Presta especial atención a los elementos propios de la misma, como así también reflexiona acerca del contexto en el que ella pudiera estar presente. Ten especial cuidado en no realizar una sonorización, sino una obra musical descriptiva en donde todo –la melodía, los acompañamientos, la instrumentación- contribuya a crear en el oyente la sensación de encontrarse frente al objeto o lugar en cuestión.

Guía de reflexión para la evaluación del Trabajo de Creación Nº 1

Aquí los alumnos podrán analizar las producciones de sus compañeros, expresar sus opiniones y emitir juicios de valor sobre las mismas.

ASPECTOS A EVALUAR
GRUPO 1
SI
NO A VECES
¿Crees que la obra estuvo bien interpretada?
¿Se notó la existencia de ensayos previos?
     
¿Crees que el nivel de participación de cada integrante fue el correcto?      
(Antes de que el grupo devele qué imagen quiso describir musicalmente) ¿Qué imagen crees que la obra escuchada describía?      
(Luego de saber cuál fue la imagen descripta) ¿Tenías razón? (En caso de que tu respuesta sea negativa: ¿Qué puntos en común hay entre lo que pensaste y aquello descripto por el grupo?)      
¿Crees que la elección de los instrumentos musicales utilizados –en función de aquello que se quiso describir- fue correcta?      

CLASE 3
La música y el tiempo siempre van de la mano, no sólo porque la misma necesita de éste para desarrollarse, sino porque también el discurso musical se asemeja a una historia que se presenta y desenvuelve paso a paso. Así, es probable que en muchas de las obras presentadas por los alumnos en el encuentro anterior haya sido posible observar cómo ellos han desarrollado sus creaciones de un modo tal en el que han considerado a las imágenes utilizadas como insertas en una historia o serie de acciones. Por eso, y utilizando estas obras a modo de disparador, siempre se podrá volver a interrogar al curso como lo hicimos al comenzar esta unidad didáctica, aunque esta vez introduciendo una pequeña variante: ¿creen que la música es capaz de contar historias sin la ayuda de imágenes o narradores?

Entonces volvemos a los clásicos: ¿conocen esta obra que escuchamos ahora? Las cuatro estaciones, de Antonio Vivaldi, es el ciclo de conciertos de música clásica más grabado y versionado de la historia... ¿y saben ustedes que el propio Vivaldi escribió un poema en donde narra distintas situaciones campestres que luego representaría musicalmente? Es así que ahora nos ponemos a escuchar distintas partes de la obra en cuestión, sólo que al tener el texto (ver ANEXO) a nuestra disposición podremos reconocer con todo detalle aquello que en cada momento el compositor quiso expresar.

Así, en apenas tres minutos y medio -que es lo que dura el primer movimiento del primer concierto- podremos notar cómo el compositor fue describiendo paso a paso aquello que el texto nos cuenta. Los alumnos intentarán entonces detectar los distintos sucesos allí relatados, y anotarán en qué momento de la obra tiene lugar cada uno de ellos -el canto de las aves saludando la llegada de la primavera (0:00 a 1:15), el correr de los arroyos y el surgir de la brisa (1.15 a 1:47), el inicio de la tormenta (1:47 a 2:23), para concluir con la calma final y el regreso de las aves con sus cantos (2:23 hasta el final)-.

Cuando Wolfgang Goethe escribió el poema Der Zauberlehrling (El aprendiz de hechicero) en 1797, nunca imaginó que exactamente un siglo después alguien crearía una obra musical basándose en dicho relato. Fue el compositor francés Paul Dukas el encargado de componer el poema sinfónico homónimo en el que sólo la música era la encargada de contar la historia ideada por el poeta alemán. Mucho más extraño para cualquiera de los dos hubiera sido imaginar que a partir del año 1940 el mundo terminaría asociando la imagen del personaje principal del relato con la de un simpático ratón llamado Mickey.

Provistos del poema de Goethe (ver ANEXO), nos dispondremos a escuchar la obra de Dukas. Dentro de la dificultad que posee una obra instrumental de tal extensión (entre 11 y 13 minutos, según la versión que tengamos a mano), toda la clase irá releyendo el texto en silencio mientras intenta reconocer y seguir el rítmico y marcial leitmotiv correspondiente a las escobas o el modo en el que la orquesta describe el caer del agua que es arrojada por el intrépido aprendiz (y luego por sus obedientes y hechizadas sirvientas) dentro del estanque.
Luego de finalizada la escucha será el momento de realizar una puesta en común acerca de los puntos de contacto más notorios que observaron entre el texto y la música para luego, y a modo de actividad recreativa, volver por unos instantes a nuestra infancia y ver las correspondientes escenas de la película Fantasía en donde Mickey intenta infructuosamente controlar sus escasas habilidades mágicas.


Clase 3 - Ficha de trabajo


• Escucha atentamente el primer movimiento del Concierto Nº 1 en Mi mayor, “La Primavera”, de Antonio Vivaldi (Ejemplo 15). Al mismo tiempo, puedes ir leyendo el poema que el mismo Vivaldi escribió para describir lo que iba sucediendo. Indica en qué momentos de la obra aparecen los elementos mencionados en el texto.
(Indica los minutos y segundos exactos -mm:ss-)

La primavera ha llegado y las aves la saludan con alegres cantos

y, al mismo tiempo, los arroyos corren suavemente,

murmurándole al aliento de las suaves brisas.

Entonces el cielo se cubre de negro y aparecen el trueno y el relámpago.

Después que la tormenta se ha aquietado,

vuelven los pajarillos con sus cantos armoniosos.
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• Ahora escucha el primer movimiento del Concierto Nº 2 en Sol menor, “El Verano” (Ejemplo 16). Numera las frases del poema de Vivaldi según el orden en el que la música va describiendo cada una.

 

sopla una leve brisa

los hombres y los rebaños languidecen y los pinos tienen calor

el pastor llora porque teme a la tormenta y su destino

inesperadamente aparece el viento norte buscando pelea

el cucú desgrana su voz

pronto se oyen los cantos de la paloma y el jilguero
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• Luego de observar el video correspondiente al “El aprendiz de hechicero”, de la película Fantasía, de Walt Disney (Ejemplo 17), indica a cuál de cada uno de los ejemplos musicales escuchados le corresponde cada una de las siguientes imágenes.


Ejemplo 18 - Ejemplo 19 - Ejemplo 20 - Ejemplo 21
   

CLASE 4
A fin de abordar el concepto de leitmotiv, nos centraremos ahora en algunas obras musicales que les permitirán a nuestros alumnos comprender y adquirir nuevos recursos musicales que serán útiles al momento de realizar luego un nuevo trabajo de creación musical. En estas obras, veremos cómo este “nuevo” elemento nos será de especial utilidad.

Luego de recordar el modo en el que el andar de las escobas era representado musicalmente en El aprendiz de hechicero, veremos cómo esta relación existente entre músicas y personajes también se encuentra presente en otros ámbitos distintos al de la música académica. Así es como procederemos a observar distintos fragmentos de películas o series televisivas en donde se percibe claramente cómo la música acompaña la aparición (y las acciones) de distintos personajes y, al mismo tiempo, va presentando modificaciones melódicas, rítmicas o dinámicas de acuerdo al modo en el que dicho personaje actúa o siente.

Posteriormente escucharemos y analizaremos la obra “Teresa y el oso”, de Les Luthiers, una especie de “cuento sinfónico” en donde se relatan las desventuras de una princesa mientras busca a su amor, un duque que fue hechizado por una bruja malvada y convertido en un animal del bosque. Es muy fácil, en este caso, poder establecer una relación entre los personajes que van apareciendo y aquellas músicas que los representan. Si bien es cierto que el hecho de que haya un narrador facilita la comprensión de la obra, no menos real es que los alumnos también podrán ahora intentar deducir las razones por las que el compositor decidió, por ejemplo, elegir determinados timbres instrumentales -y no otros- al momento de representar a ciertos personajes. Del mismo modo, podremos analizar los rasgos que caracterizan a distintos personajes a partir del carácter, la velocidad o el ritmo de las músicas que los identifican.



Clase 4 - Ficha de trabajo

Recuerda cómo era la música que representaba el andar de las escobas en la obra “El aprendiz de hechicero”.
• ¿Qué relación existe entre dichos personajes y la música que los representa?
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• ¿Conoces algún otro caso parecido en el que la música represente personajes? ¿Cuál?
………………………………………………………………………………………………………….……….………….…
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• A partir de lo escuchado y analizado en clase: ¿Cuál sería el mejor modo de definir al leitmotiv?
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Observa los siguientes videos y responde.

Ejemplo 22 – Bernardo (de la serie televisiva “El Zorro”)
Ejemplo 23 – Darth Vader (de la saga de películas de “Star Wars”)
Ejemplo 24 – Tiburón (de la película del mismo nombre)
• ¿Qué características de cada personaje puedes deducir a partir de la escucha del leitmotiv correspondiente? Justifica.
• ¿Qué instrumentos se utilizan en cada caso? ¿Cuáles son las principales características musicales de cada leitmotiv –velocidad, intensidad, rasgos rítmicos o melódicos relevantes, etc.-?
Ejemplo 22: ….…………………………………………………………………………………….……….………..…
…………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….……….………….…
Ejemplo 23: ….…………………………………………………………………………………….……….………..…
…………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….……….………….…
Ejemplo 24: ….…………………………………………………………………………………….……….………...…
…………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….……….………….…
Ejemplo 25 – Luke Skywalker (de la saga de películas de “Star Wars”)
Ejemplo 26 – Leia Organa (de la saga de películas de “Star Wars”)
• ¿Cuáles son las principales modificaciones que se le hacen a cada leitmotiv en las escenas observadas (7 escenas en el correspondiente a Luke, 5 en el de Leia)? ¿Qué relación existe entre lo que sucede en cada escena y el modo en el que se presenta cada leitmotiv?
Ejemplo 25: ….….……………………………………………………………………………….……….………….…
…………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….……….………….…
Ejemplo 26: ….…………………….…………………………………………………………….……….………….…
…………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….……….………….…
Recuerda la obra escuchada en clase -Teresa y el Oso, de Les Luthiers-. (Ejemplo 27)
• Indica a qué personaje corresponde cada ejemplo escuchado.
• Indica también las principales características musicales de cada leitmotiv –velocidad, intensidad, rasgos rítmicos o melódicos relevantes, etc.- y la relación existente entre éste y los rasgos propios del personaje tal como se describen en la obra.

Ejemplo
Personaje
Características del leitmotiv Características
del personaje
  Pajarillo amarillo    
  Jabalí Alí    
  Mariposa golosa    
  Molusco pardusco    
  Oso libidinoso    
  Princesa Teresa    
  Bruja granuja    


CLASE 5
A fin de preparar a la clase para el trabajo final de creación en el aula lo primero que debemos hacer es elegir un cuento o relato que nos sirva de base. Generalmente en estos casos será útil proponer algún cuento infantil breve que sea conocido y que presente cierta variedad de acciones y de personajes, de modo tal que no resulte muy difícil para los alumnos el hecho de tener que “reproducirlo” musicalmente.

Una vez elegida la obra a partir de la cual se trabajará (pongamos por caso el cuento infantil “Los tres cerditos”), los alumnos formarán grupos de no más de 4 o 5 integrantes. Es ideal que toda la clase trabaje con el mismo texto, de modo de asegurarnos que todos conozcan bien el programa en base al cual se realizarán las creaciones, facilitando así la comprensión al momento de escuchar luego las interpretaciones de sus compañeros.

El primer paso de cada grupo será ahora abordar el cuento elegido, detectando las distintas secciones del mismo, analizando todos y cada uno de los personajes que aparecen en él, y tratando de imaginar cómo sería la música que mejor podría representarlos. ¿Hay algún personaje alegre o triste, veloz o lento, tímido, quizás violento? ¿Los hay gigantes, pequeños, graciosos o atemorizantes? ¿Qué instrumentos musicales serán necesarios en cada caso?

Todas estas preguntas (y muchas otras que seguramente surgirán al momento de enfrentarse por primera vez con el texto) serán de gran ayuda para nuestros alumnos al momento de comenzar a crear. Nunca está de más aclarar que esta obra resultante deberá ser algo más que una suma o serie de leitmotivs encadenados, ya que también tendrán que pensar en otros elementos que también están presentes en la historia. ¿Dónde transcurre la historia… en una apacible ciudad o en el campo? ¿Llueve, hace calor, frío… hay viento, surge alguna inesperada tormenta? Vemos aquí que los recursos utilizados anteriormente –en el Trabajo de Creación Nº1- al momento de crear música descriptiva también podrán ser de gran utilidad.

A pesar de que la extensión de cada obra –en algunos casos probablemente cercana a los cinco minutos- puede dificultar el que los alumnos logren mantener la concentración para lograr relacionar lo que escuchan con el texto ya leído, los resultados suelen ser muy satisfactorios. Es entonces cuando podemos presenciar cómo la historia se va desplegando paso a paso a través de la música creada por cada grupo, mientras ellos mismos descubren a la vez cómo las creaciones de sus compañeros -siendo a veces tan distintas de las propias- también son capaces de contarnos de maneras nuevas aquellas historias que tan bien conocemos.

Clase 5 - Ficha de trabajo

Trabajo de Creación Nº 2
En pequeños grupos, componer e interpretar una pequeña obra musical instrumental a partir del cuento infantil “Los tres cerditos”. Presta especial atención a las distintas “escenas” o secciones que pueda tener la historia, como así también a los personajes en ella presentes y al modo en el que van actuando. Ten en cuenta que la obra resultante debe ser mucho más que un “encadenamiento de leitmotivs”, por lo que también te puede resultar útil recordar los trabajos realizados anteriormente al momento de describir el entorno en el que se desarrolla la historia, las distintas acciones que se suceden, etc.

Los tres cerditos

En el corazón del bosque vivían tres cerditos que eran hermanos. El lobo siempre andaba persiguiéndoles para comérselos. Para escapar del lobo, los cerditos decidieron hacerse una casa. El pequeño la hizo de paja, para acabar antes y poder irse a jugar.
El mediano construyó una casita de madera. Al ver que su hermano pequeño había terminado ya, se dio prisa para irse a jugar con él.
El mayor trabajaba en su casa de ladrillo.
- Ya veréis lo que hace el lobo con vuestras casas- riñó a sus hermanos mientras éstos se lo pasaban en grande.
El lobo salió detrás del cerdito pequeño y él corrió hasta su casita de paja, pero el lobo sopló y sopló y la casita de paja derrumbó.
El lobo persiguió también al cerdito por el bosque, que corrió a refugiarse en casa de su hermano mediano. Pero el lobo sopló y sopló y la casita de madera derribó. Los dos cerditos salieron pitando de allí.
Casi sin aliento, con el lobo pegado a sus talones, llegaron a la casa del hermano mayor.
Los tres se metieron dentro y cerraron bien todas las puertas y ventanas. El lobo se puso a dar vueltas a la casa, buscando algún sitio por el que entrar. Con una escalera larguísima trepó hasta el tejado, para colarse por la chimenea. Pero el cerdito mayor puso al fuego una olla con agua. El lobo descendió por el interior de la chimenea, pero cayó sobre el agua hirviendo y se escaldó.
Escapó de allí dando unos terribles aullidos que se oyeron en todo el bosque. Se cuenta que nunca jamás quiso comer cerdito.


Guía de reflexión para la evaluación del Trabajo de Creación Nº 2

Aquí los alumnos podrán analizar las producciones de sus compañeros, expresar sus opiniones y emitir juicios de valor sobre las mismas.

ASPECTOS A EVALUAR
GRUPO 1
SI
NO A VECES
¿Crees que la obra estuvo bien interpretada?
¿Se notó la existencia de ensayos previos?
     
¿Crees que el nivel de participación de cada integrante fue el correcto?      
¿Crees que la elección de los instrumentos musicales utilizados –en función de aquello que se quiso describir o expresar- fue correcta?      
¿Crees que la estructura de la obra escuchada se corresponde bien con la de la historia? ¿Pudiste identificar las distintas escenas o momentos, como así también las principales acciones?      

¿Pudiste seguir mentalmente el desarrollo de la historia?

     
¿Pudiste identificar claramente los personajes? ¿Crees que los leitmotivs utilizados fueron claros? ¿Se correspondían correctamente con el personaje descripto?      

¿Tienes alguna observación que hacer acerca de la obra escuchada?

     

Evaluación de la Actividad

La evaluación de la presente propuesta se desarrolla de modo continuo durante el transcurso de las clases, las cuales incluyen, por lo general, un momento de autoevaluación (en el caso de aquellas situaciones en donde se presenten trabajos de creación musical) y de análisis crítico (por parte de los alumnos) de la producción musical de sus compañeros. Al mismo tiempo, los espacios en los que se procede a analizar distintas obras musicales cuentan con su correspondiente “puesta en común” de los resultados. La posibilidad de registrar (ya sea a nivel sonoro o audiovisual) las obras creadas por los alumnos permite, al mismo tiempo, el análisis y la reflexión sobre trabajos realizados, sobre los mismos “disparadores” por otros cursos, incluso de años anteriores.Finalmente, debemos aclarar que, ya que el dictado de la materia (y sus contenidos en el nivel secundario) no apunta especialmente a la enseñanza o la práctica especializada de un instrumento musical, el proceso de evaluación aquí llevado a cabo no pondrá el énfasis en dichos aspectos (técnica instrumental, virtuosismo, etc.), sino en el desarrollo de aquellas habilidades que le permitan a nuestros alumnos trasladar al universo sonoro-musical distintas imágenes y textos literarios.

Bibliografía
Agawu, K. (2012 [2009]). La Música como discurso – Aventuras semióticas en la música romántica. Buenos Aires: Eterna Cadencia.
Ball, P. (2010). El instinto musical. Madrid: Turner Publicaciones.
Coda, H. “John Paynter y la importancia de aprender música creándola”, en Diario La Nación, 1 de septiembre de 1993, Buenos Aires.
Copland, A. (1993 [1939]). Cómo escuchar la música. México: Fondo de Cultura Económica.
García Aretio, L. (coord.) (1997). Unidades Didácticas y Guía Didáctica – Orientaciones para su elaboración. Madrid: UNED.
Kramer, J. (1993 [1989]). Invitación a la música. Buenos Aires: Editorial Vergara.
Mithen, S. (2007 [2005]), Los neandertales cantaban rap, Barcelona: Crítica.
Musumeci, O. (2005). Hacia una educación auditiva humanamente compatible: ¿sufriste mucho con mi dictado? En Actas de las I Jornadas de Educación Auditiva. La Plata: CEA – FBA – UNLP., págs. 1-26
Paynter, J. (1991 [1972]). Oír, aquí y ahora. Buenos Aires: Ricordi Americana.
Paynter, J. (2010 [1992]). Sonido y estructura. Madrid: Ediciones Akal.
Pliego de Andrés, V. (2000), El fenómeno musical, en Betés de Toro, M. (comp.), Fundamentos de musicoterapia. Madrid: Ediciones Morata, páginas 234-240.
Rowell, L. (1996). Introducción a la filosofía de la música. Barcelona: Gedisa.
Sloboda, J. A. (2012 [1985]). La mente musical: La psicología cognitiva de la música. Madrid: Antonio Machado Libros.

Obras mencionadas y/o analizadas durante las clases (en orden de utilización)

"Pacific 231" (A. Honegger); " El mar" (C. Debussy); "Las moscas" (Joan Manuel Serrat); "La hamaca" (Kevin Johansen); "La mañana" (de la suite “Peer Gynt” de E. Grieg); "El vuelo del moscardón" (N. Rimsky – Korsakov).; " La cabalgata de las Valkirias" (de la ópera “La Valkiria” de R. Wagner); "Canguros" (de “El carnaval de los animales” de C. Saint – Saëns); "Jardines bajo la lluvia" (C. Debussy); "Pajarera" (de “El carnaval de los animales” de C. Saint – Saëns); " Allegro" (de la Sinfonía Nº 6 de L. van Beethoven); "El pájaro de fuego" (I. Stravinsky); "Las cuatro estaciones" (A. Vivaldi); "El aprendiz de hechicero" (P. Dukas); " Teresa y el oso" (Les Luthiers)

Videos utilizados y citados en el texto

El aprendiz de hechicero – Fantasía (Walt Disney - 1940); Distintas escenas de la serie televisiva “El Zorro”; Distintas escenas de las películas de la saga de Star Wars; Fragmento de la película “Tiburón”.


1 Ver: Mithen, S. (2005 [2007]): 247-250), acerca de las numerosas similitudes -en el lenguaje de los huambisas de la selva amazónica peruana- entre los nombres de las aves y los sonidos que estas mismas producen, como así también en relación a su tamaño. 2 La música programática es la música que hace referencia a algo extramusical, es la que se basa en un programa, guía o argumento, por lo que para comprenderla mejor habría que conocer ese programa o argumento. Es la música que intenta contar una historia o cuento, sugerir un paisaje o el carácter de un personaje, etc. Una derivación de este género es la música descriptiva, que sería la que describe un fenómeno o acontecimiento (una batalla, una tormenta, etc.). Toda música descriptiva es también programática, pero no a la inversa. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesmateoaleman/musica/elgeneromusical.htm
3 Con respecto a este tema, también Sloboda sostiene que “tanto el lenguaje como la música son características de la especie humana que parecen ser universales para todos los humanos y específicas para ellos. Decir que el lenguaje y la música son universales es decir que los humanos tenemos una capacidad general para adquirir una competencia lingüística y musical” (Sloboda 2012: 31).
4 Si bien el tema de la música descriptiva y programática tiene mayor presencia en el ámbito de la música académica –o “clásica”-, aquí intentamos ampliar el horizonte abordando también canciones populares, música compuesta para el cine o la televisión, etc.
5 El mar es una obra sinfónica en tres movimientos (Del alba al mediodía en el mar, Juegos de olas y Diálogo entre el viento y el mar) compuesta por Debussy entre 1903 y 1905, y es una de las obras en las que mejor se representa su estilo impresionista.
6 Pacific 231 –una de las obras más famosas de Arthur Honegger- es un poema sinfónico en el que la orquesta describe la puesta en marcha, el recorrido y la posterior llegada a la estación de un tren (Pacific 231 era el nombre de una locomotora a vapor).