El jazz y la Gran Depresión. La música como modo de expresión social


Prof. María Agustina Vaccaroni

Escuela Secundaria Orientada / 4to año / Asignatura: Historia
Edad promedio de las/os estudiantes: 15/16 años
Escuela/s en las que se llevó a cabo la experiencia: EES n° 36.


Contenidos del diseño curricular
La propuesta busca insertarse en el marco de los contenidos iniciales de la Unidad III del Diseño Curricular para 4to año de Historia. Los mismos están relacionados con el impacto de la crisis de 1929 y la Gran Depresión en la economía mundial y el fin del sistema internacional de intercambios libres con el abandono del patrón oro. Los contenidos generales señalados significan un puente y una ligazón de importancia para el posterior examen de los procesos económicos, sociales y políticos en la Argentina a partir de 1930 (industrialización por sustitución de importaciones, desarrollo del movimiento obrero, autoritarismos). Proponemos abordar este tema a partir de la visualización de los sujetos intervinientes a través del análisis de una expresión artística particular, la música.

Inserción en el cronograma anual
La propuesta de clases presentada se enmarca en la Unidad III “De la crisis del 30 a la Segunda Guerra Mundial”. Esta unidad está precedida por el análisis de procesos europeos, de carácter imperialista, que derivan en la concreción de la I Guerra Mundial. Una ubicación tentativa para el desarrollo de la propuesta son las semanas finales del segundo cuatrimestre.

Objetivos

Analizar las consecuencias del crack del ’29 y la Gran Depresión;
Indagar sobre los efectos que produjo en los sectores populares negros;
Examinar las respuestas que los mismos produjeron frente a la Gran Depresión;
Ponderar las expresiones artísticas como emergente de los procesos históricos;
Debatir sobre el jazz como expresión de deslegitimación frente a la situación económica, social y política;
Fomentar la cooperación en clase y el trabajo en grupos;
Promover la resolución de actividades mediante la creatividad en relación con las situaciones cotidianas de las y los estudiantes.

Entre los objetivos propuestos, señalamos algunos volcados a la comprensión de los propios contenidos trabajados, y otros asociados a las modalidades en que se arriba a dicha comprensión, en este caso particular atendiendo fuertemente al trabajo tipo taller, la cooperación y el trabajo grupal.


Palabras Clave
Crisis del ’29 y Gran Depresión - Arte, jazz, vida social y cultural - Sectores populares afroamericanos.

Breve explicación y fundamento de la propuesta
La propuesta presentada está pensada para su desarrollo en dos clases de 60 minutos, que preferentemente deberían estar separadas por algunos días, debido al carácter de las consignas seleccionadas. Sin embargo, puede readecuarse la propuesta para un sólo encuentro de 120 minutos, previendo la obtención de los materiales necesarios para las actividades propuestas. Está diagramada para grupos de entre 25 y 30 estudiantes que cursan el 4to año de la Secundaria Orientada en Humanidades, pero puede aplicarse también en otro tipo de modalidad. Planteamos desenvolverla como clases de cierre en torno a los contenidos correspondientes sobre la Gran Depresión.

Para el desarrollo de las clases retomamos lo planteado oportunamente en el Diseño Curricular, en el cual se señala la importancia de la renovación historiográfica en la Argentina que, desde los años ’90, ha volcado su atención a la interconexión entre los procesos históricos de mayor magnitud y el rol activo de los sujetos en los mismos (DGCyE, 2010: 9). En consonancia con esta deconstrucción de una mirada volcada fuertemente a lo estructural, pensamos en retomar un contenido que muchas veces está mayormente relacionado con cuestiones económicas, y repensarlo a la luz de los modos en que este proceso histórico puede haber sido experimentado por los sectores populares, en este caso, afroamericanos.

En términos generales, la indagación sobre las consecuencias devastadoras de las Gran Depresión, iniciada con el conocido crack del ’29, aquel “jueves negro” de derrumbe de las acciones de la Bolsa de Wall Street, conforman una herramienta útil para ponderar los numerosos y variados sectores de la sociedad afectados por esta crisis de sobreproducción. Dicen Melón y Salas que "era inevitable que toda nueva contracción del comercio tuviera entonces efectos desastrosos. Después del crack del 29 la baja de precio arruinó a los productores de grano y algodón, de café y de cacao, de azúcar y carne. Esto a su vez repercutió en la caída en la demanda de todas las mercancías que esta gente ya no podía comprar, por lo que los precios bajaron todavía más. La crisis se extendió, pues, de un sector de la economía mundial a otro" (2017: 9). De esta manera, planteamos reanudar el planteo, desarrollado en clases anteriores, sobre la particularidad de esta crisis, que se manifiesta como una crisis de sobreproducción, característica principal de estos episodios en el capitalismo. Sobre la base de este concepto, volvemos sobre dos grandes ejes del proceso: por un lado, el crack del ’29, cuyo estudio demanda la asimilación de términos como “acciones”, “mercado financiero”, “burbuja financiera”, derrumbe de la Bolsa de Wall Street, entre otros, y por otro, el desarrollo de la Gran Depresión durante la totalidad de la década de 1930, incluyendo aquí conceptos como el desempleo, crisis industrial, recesión, contracción del mercado, baja del consumo, etc.

Los sectores de la economía afectados -comercio, producción e industria, consumo- posibilitan abrir un interrogante sobre quiénes sufrieron la experiencia de la crisis y cómo la sobrellevaron en su cotidianeidad. Asimismo, la idea de mundialización de la crisis y de sus efectos permite trazar una asociación con los modos en que se intentó superar la crisis desde políticas económicas y públicas estatales (desarrollo del proteccionismo, mercado interno, destrucción de medios de producción). También colabora en los esfuerzos para elaborar una conexión con lo sucedido en la Argentina, desarrollado en los contenidos posteriores de la misma unidad.

A partir de estas ideas principales, traemos a colación los temas que ya han sido analizados en clases previas, pero ahora con el objetivo de una indagación de tipo micro, que permita interconectar un proceso mayor con la actuación de los sujetos en el día a día. Proponemos realizar esta operación a través de un estudio de caso, siguiendo las sugerencias del Diseño Curricular (DGCyE, 2010: 20). En esta ocasión, seleccionamos la comunidad negra migrante que se instala en los barrios de Nueva York (Harlem) y Nueva Orleans, cunas del jazz y el swing de los años ’20 y ’30. En este escenario, ubicamos a la expresión musical de estos géneros como parte de las respuestas que proveen los sectores populares ante la crisis económica y social. Buscamos así vincular “la expresión personal, el análisis de la situación y la búsqueda del sentido de los datos que se vinculan con el caso estudiado” (DGCyE, 2010: 23).

Aquí retomamos la hipótesis volcada por Roberto Barahona que señala que “cuando en 1935 repentinamente se hizo famoso Benny Goodman, una nueva generación demostró que lo que le interesaba era hacer lo que fuera para ignorar la Depresión y pasarlo bien bailando con orquestas de swing […] el jazz fue una parte importante de la música popular, no sólo una influencia como lo había sido anteriormente” (2011: 4).Es decir, este género parece popularizarse y desenvolverse desde los guetos de antiguos esclavos que ahora migran hacia la ciudad como consecuencias de la pérdida de sus trabajos en el área rural, por un lado, y a la vez, conformarse como una expresión de rebelión y descontento frente al oscuro panorama de los ’30.

Lo dicho se inserta en nuevas concepciones teóricas que conciben a los fenómenos artísticos en general, y al musical en particular como parte del repertorio de elementos que expresan las relaciones sociales y de poder. En este abordaje, ligamos música y manifestaciones de mecanismos disruptivos. Dice Joaquín Piñeiro Blanca (2004, 155) que “en ocasiones, fue un elemento revolucionario, deslegitimador del poder establecido y agente activo en el cambio político y social”. Esto no era privativo de la música, sino que recorrió diferentes expresiones artísticas, como lo demuestra la tesis de José Hernández Rubio (2014) en torno al rol cumplido por la industria cinematográfica en el mismo período.

En definitiva, consideramos oportuno desarrollar a partir de este estudio de caso, centrado en la explosión del jazz en los barrios negros y luego en todo el territorio estadounidense (Tirro, 2007: 132), a los fines de analizar las consecuencias de la Gran Depresión, y a su vez, poder examinar el modo en que una expresión artística originada en una parte de los sectores populares puede convertirse en una respuesta frente a la situación social imperante.

En simultáneo, vinculamos esta propuesta a la posibilidad de que las y los estudiantes puedan concebir y comprender la música, entre otras producciones artísticas, tanto como un elemento de análisis histórico así como una herramienta y un prisma de expresión de lo social y lo cultural, de sus relaciones y transformaciones. Este esquema permite un acercamiento a los objetivos relacionados con parte del contenido específico de la unidad, y de forma paralela, posibilita una aproximación para repensar de la propia cotidianeidad de las y los estudiantes, a través de un elemento conocido como es la música.

La narración de la secuencia
La propuesta que pensamos para 120 minutos de clase se divide en cuatro momentos fundamentales: 1. Problematización inicial, 2. Análisis individual sobre texto seleccionado, 3. Análisis en modo grupal / taller, y 4. Síntesis y cierre de la clase, siendo el segundo momento el que ocupa la mayor cantidad de tiempo durante la primera clase, mientras que el tercero es aquel que destinamos para ser realizado en los últimos 60 minutos, junto con la posterior síntesis y cierre. Incorporamos recursos tecnológicos al momento del montaje de la segunda clase, aunque recomendamos videos y fotografías que los y las estudiantes pueden consultar para realizar el trabajo grupal. Los títulos de las clases en forma de pregunta constituyen una decisión pedagógica, orientada a la producción del conocimiento de forma colectiva, frente a instancias de aprendizaje en donde se vuelcan contenidos que aparecen a priori como verdaderos y estáticos.

Clase 1- (60 minutos): “¿Qué escuchaban? ¿Qué escuchamos?”
En aras de promover la articulación de contenidos, para el primer momento proponemos una instancia de recuperación de temas, ideas y conceptos vistos y analizados previamente. En este caso, nos interesa volver sobre el origen de la Gran Depresión, recordando el crack del 29, frente a los llamados “locos años ‘20”. A su vez, importa traer a la clase aquellos elementos que hicieron de la Gran Depresión la crisis más aguda que vivió el capitalismo hasta aquel momento, incluso hasta la actualidad. Sobreproducción, caída de las acciones, rebaja de salarios, contracción del comercio y recesión económica son ideas fuertemente conectadas con la posterior mundialización de la crisis, cuyas consecuencias no pudieron ser disipadas hasta finalizada la II Guerra Mundial, que trajo la destrucción masiva de medios de producción y fuerza de trabajo. En este momento de la clase, se plantea la intervención dialogada entre docente y estudiantes, con una duración de 15 minutos, como un método adecuado para lograr la mencionada articulación de contenidos.

El segundo momento de la clase requiere del trabajo individual de las y los estudiantes, a través de la comprensión lectora. El docente proveerá en esta instancia un breve texto de media carilla sobre los orígenes del jazz, destacando su emergencia a partir de la conformación de barrios negros en las grandes ciudades, producto de las migraciones desde las áreas rurales causadas por la crisis. Aquí incumbe destacar el modo en que la crisis afecta la producción agrícola y las repercusiones de lo dicho en la composición demográfica y social de las ciudades, así como la reconfiguración de formas de sociabilidad. Asimismo, la letra de la canción en cuestión, tanto en inglés como en castellano, será entregada por el docente a las y los estudiantes. Se destinarán 20 minutos a esta actividad, a los fines de poder leer y subrayar las principales ideas del texto.

Consigna propuesta

Leer, subrayar y anotar en hoja aparte las ideas principales, los datos relevantes o que más nos llamen la atención del texto ofrecido por el docente.

Una vez completada la consigna, invitamos a las y los estudiantes a colectivizar sus anotaciones e ideas. Agregamos también en este momento el interrogante por el papel de la música en su vida cotidiana. Preguntas como: ¿escuchan música? ¿y su familia? En qué momentos les gusta más poner una canción? ¿Qué estilos les gustan más y por qué? Estos disparadores atienden a ligar una expresión artística con el día a día, por un lado, y por otro, ligar la música a determinados estados de ánimo y momentos del día o de la semana. A su vez, actúa como puente para recuperar los contenidos de la lectura en clave de experiencia social y cotidiana para las comunidades afroamericanas.

En esta instancia, que puede realizarse en un espectro temporal de 15 a 20 minutos, nos conviene recuperar y registrar en el pizarrón las ideas volcadas en el marco de la puesta común y el debate. Convertimos estas anotaciones en forma de cuadro o red en un insumo para desarrollar y completar la consigna propuesta de la clase siguiente. Una vez finalizada este registro, disponemos de 5 minutos para el cierre de la clase, que invitamos a que ligue la propia experiencia vital y cotidiana de las y los estudiantes con la que pudimos estudiar con respecto a los afroamericanos en el período de la Gran Depresión. El hilo conductor de ambas experiencias es el papel y el uso de la música en nuestras vidas.


Clase 2 (60 minutos): ¿Qué cantaban? ¿Qué cantamos?
Entre una y otra clase, recomendamos a las y los estudiantes que miren y escuchen fotografías y videos del jazz de los ’20 y ’30. Para orientar la búsqueda, que pueden realizar en sus celulares y en sus casas, dejamos links que sirvan de ejemplo.

Luego de 5 minutos de recuperar algunas ideas del encuentro previa, comenzamos con la primera actividad. Con la letra de la canción en mano, reproducimos “It don’t mean a thing if it ain’t got that swing”, compuesta por Duke Ellington, representante de las Big Bands que eclosionaron en los años ’30 e hicieron uso del recurso radial, en auge en aquel momento. Luego de una primera reproducción, que puede ser a través de los celulares de los chicos y chicas o desde la pc del docente o de la escuela, comentamos algunos datos para colaborar a la contextualización. Así, proponemos a las y los estudiantes observar y escuchar una de las canciones insignia del período. La canción en cuestión fue grabada en 1932, con la voz de la cantante Ivie Anderson, y más tarde fue re popularizada gracias a la una nueva grabación hecha por Louis Amstrong y Etta Fitzgerald. La versión que ofrecemos a las y los estudiantes es la realizada por Ellington y Amstrong, que posee mejor calidad de audio en YouTube.

Teniendo en cuenta las ausencias de herramientas audiovisuales y tecnológicas que abundan en las escuelas públicas de la ciudad, entendemos que esta es una forma de acercamiento posible a un recurso audiovisual debido a la facilidad para que el docente se haga de los elementos necesarios para su reproducción. Por ejemplo, en caso de no disponer de proyector en la institución, puede utilizarse un televisor con acceso USB o una laptop. A su vez, si la escuela no cuenta con WiFi, el docente puede descargar la versión de YouTube (o desde otro sitio con el que este familiarizado) en unos pocos pasos. Aun con las limitaciones del caso, consideramos que la inclusión de recursos tecnológicos debe implicar al menos una aproximación necesaria para las y los estudiantes en tanto permiten el acceso a nuevos saberes y la comprensión de las lógicas presentes en su adquisición y utilización. Es preciso decir que el uso de estos recursos se sustenta en un abordaje bidimensional en tanto dichos recursos son tanto herramientas y como contenidos en sí mismos. En este caso, destaca el uso de una plataforma como YouTube, que es una de “las metodologías basadas en conceptos de virtualidad [que] se irán extendiendo y generalizando a causa de las inmensas posibilidades pedagógicas y sociales que comportan. Debemos tener presente que las metodologías asociadas al concepto de virtualidad pueden ayudarnos a romper, no solamente las barreras del tiempo y del espacio sino también las barreras sensoriales” (Ferraté, 1998: 187).

Luego de la breve contextualización, reproducimos la canción por segunda vez, dando tiempo a las y los estudiantes para analizarla. En total, destinamos unos 10 minutos de la clase a las reproducciones y contextualización. Damos pie, de este modo, a la apertura de la puesta en común, vinculando el texto con la canción y siempre recordando las ideas y conceptos ya examinados. El docente podrá aquí optar por orientar la discusión en base a una serie de preguntas-guía (¿Qué les produce escuchar una canción alegre en el marco de un panorama económico y social tan sombrío? ¿Qué querían decir estos compositores y cantantes sobre la crisis? ¿Quiénes eran los que hacían este género musical? ¿Podemos considerar que buscaban alguna forma de expresar su rebelión?) En este punto, se fomentará que las y los estudiantes expresen no sólo conceptos sino también las mismas emociones y sentimientos que les produce la canción, teniendo esta parte una duración de 10 minutos.

Ya acercándonos al final de la clase, se inicia el tercer momento de la misma, durante el cual se propondrá a las y los estudiantes una actividad de evaluación, de tipo grupal para la cual dispondrán de 20 minutos.

Consigna propuesta

En grupos de no más de cuatro, producir frases, rimas, raps o canciones (a elección según los intereses de cada grupo) sobre alguna situación de su cotidianeidad.


Las producciones de los estudiantes pueden ser anotadas en un afiche o grabadas como audio de whatsapp. Dependiendo del ritmo de trabajo del grupo, se destinarán los 15 minutos finales a que las y los estudiantes puedan presentar /leer /cantar sus raps, frases, rimas o canciones frente a sus compañeros. Si el el tiempo se torna escaso, siempre podemos dar la opción de finalizar el trabajo en casa y traerlo a la clase siguiente. Antes de que se retiren las y los estudiantes, realizamos un breve cierre, nuevamente destacando cómo podemos usar la música para expresar o para analizar una situación social. En este caso, el jazz nos ha permitido observar las transformaciones de las primeras décadas del siglo XX en Estados Unidos. A su vez, nos ha posibilitado advertir las consecuencias del primer gran cimbronazo del capitalismo en diferentes sectores de la población, destacando las respuestas que los miembros de las comunidades negras migrantes del campo dieron a la crisis. Finalmente, nos condujo a hacer consciente el rol que la música juega en nuestras propias vidas, reflexionando sobre su relación con los hechos que experimentamos día a día.

Evaluación de la Actividad
Pensamos en formular una actividad de tipo grupal, para promover la cooperación y el entendimiento en el aula. Formados en grupos de 4 estudiantes como máximo, se pedirá que cada grupo produzca frases, rimas, raps o canciones (a elección según los intereses de cada grupo) sobre alguna situación de su cotidianeidad. Esta será la actividad de evaluación principal de ambos encuentros.
Si bien esta actividad conforma la instancia sumatoria del proceso de evaluación, debemos aclarar que lo concebimos como un eje transversal del proceso de formación, y como un soporte fundamental para la mejora de las intervenciones de enseñanza, siempre atendiendo a la relación entre los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje. Por ello, la instancia de evaluación se comprende como un proceso gradual y multirreferencial (Ardoino, 2000), es decir que lo que se pretende evaluar admite una diversidad de sentidos. Del mismo modo se asume la pertenencia y validez del proceso evaluatorio, y al mismo tiempo posibilita a cada estudiantes la toma de conciencia acerca de los saberes de los que se ha apropiado, y permite al docente reflexionar críticamente acerca de la calidad de su propuesta de enseñanza.
En razón de este marco teórico de fondo es que proponemos combinar la actividad planteada con la evaluación permanente de cada estudiante, conjugando su participación en el transcurso de los diversos momentos de las clases con el compromiso por las tareas propuestas. De este modo, vemos combinadas las metodologías grupal e individual. El seguimiento de esta combinatoria debe ser realizado por el docente a través de las intervenciones realizadas al momento del análisis grupal, atendiendo a la participación de cada estudiante antes y luego de la actividad principal. Debido al carácter de la propuesta y teniendo en cuenta que los contenidos procesuales y conceptuales ya han sido evaluados en clases anteriores, los criterios de evaluación están asociados mayormente a la creatividad, la cooperación y el esfuerzo grupal. Se valorará la habilidad de las y los estudiantes para empatizar con las comunidades negras que inician el género jazz, poniéndose en el lugar de productores de expresiones artísticas sobre lo social, lo cultural y lo político.
La posibilidad de concluir el estudio de un tema de alto contenido conceptual como el elegido a través de una actividad de creación permite la expresión activa por parte de los estudiantes. A su vez, el modo de llevar a cabo la actividad, en formato grupal y luego presentando lo hecho ante la clase, aporta a mejorar la atención de las y los estudiantes ante sus compañeros, valorando las diferentes producciones. Finalmente, mostrar a través de dichas producciones situaciones propias y cotidianas ayuda a elevar el nivel de confianza y cooperación entre pares y con el docente.

Bibliografía
Ardoino, J. (2000) “Consideraciones teóricas sobre la evaluación en la educación” en: Rueda Beltrán, M. y Díaz Barriga, F. (Comps.) Evaluación de la docencia, México: Paidós, pp. 23-40.
Barahona, R. (2011) “Breve historia del jazz” en: TomaJazz. Revista online de jazz, pp. 1-18. Disponible en: https://www.tomajazz.com/web/?p=632&print=pdf.
Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires - DGCyE- (2010) Diseño curricular para la educación secundaria ciclo superior ES4: Historia. La Plata.
Ferraté, G. (1998) “Universidad y nuevas tecnologías. El camino hacia la hiperuniversidad” en: Porta, J. y Llanadosa, M. (Coords.). La universidad en el cambio de siglo. Madrid: Alianza, pp. 173-194.
Hernández Rubio, J. (2014) La crisis de la Gran Depresión en Estados Unidos. Su reflejo en la industria del cine y en películas representativas. Tesis de Doctorado. Universidad Carlos III De - - Madrid. Disponible en: https://e-archivo.uc3m.es/bitstream/handle/10016/20240/tesis_hernandez_rubio_2014.pdf
Melón, J. y Salas, N. (2017) “El crack de 1929 y la Gran Depresión”. Material de Cátedra de Historia Universal Contemporánea. Mar del Plata: UNMDP, pp. 1-13.
Piñeiro Blanca, J. (2004) “La música como elemento de análisis histórico: la historia actual” en: HAOL n° 5, pp. 155-169.
Tirro, F. (2007) Historia del jazz clásico. Barcelona: Ediciones Robinbook.